¿Qué es STEAM?
¿Qué es STEAM?
El término STEAM ha cogido fuerza durante los últimos años en el ámbito de la educación y cada vez es más frecuente encontrar programas educativos que trabajan desde este enfoque. Pero… ¿qué es STEAM?
La palabra STEAM está formada por las iniciales de una serie disciplinas consideradas imprescindibles para formarse en la sociedad actual. Concretamente: las ciencias, la tecnología, la ingeniería, el arte y las matemáticas (del inglés: science, technology, engineering, arts y mathematics).
Pero antes de seguir... ¡no debemos confundir los proyectos STEAM con la web de videojuegos Steam!
En el ámbito educativo y formativo se observa el aumento de proyectos multidisciplinares basados en la enseñanza de estas materias. Sin duda, permiten incorporar los conocimientos curriculares de asignaturas como plástica, ciencias, física, química, matemáticas, tecnología... así como trabajar competencias, actitudes y comportamientos concretos como el trabajo en equipo, la competencia digital, la iniciativa o la toma de decisiones. En estos proyectos la tecnología actúa como nexo de unión con el resto de materias, bien porque los proyectos se basan en crearla, en usarla para desarrollar algo nuevo o en su comunicación a través de las TIC.
Por ejemplo, resulta más atractivo descubrir los principios básicos del movimiento a través de mecanismos simples, que a su vez sean parte de un producto de ingeniería como es un robot; que aprenderlos leyendo la teoría en un libro de texto con algún ejemplo descontextualizado para el niño.
Estos proyectos de aula se pueden nutrir de todas las herramientas y metodologías disponibles en el centro y utilizadas por docentes y alumnado, desde la gamificación, el aprendizaje-servicio, la robótica y programación educativa. STEAMBOX®, se enmarcan dentro del trabajo por proyectos.
Gamificación: jugar para aprender
¿Qué es?
La gamificación consiste en aplicar técnicas de juego en entornos que no son juegos, “es el empleo de dinámicas y mecánicas de juego en entornos y aplicaciones no lúdicas con el fin de potenciar la motivación, la concentración, el esfuerzo, la fidelización y otros valores positivos comunes a todos los juegos”.
Así, la gamificación es una herramienta que puede ser utilizada en el aula como apoyo a las metodologías pedagógicas que desarrollen los docentes, por lo que no es una metodología en sí misma, sino que se puede combinar con todas las existentes y con otras herramientas.
Con todo, además de lo mencionado, con la gamificación se puede conseguir una mejora en los siguientes aspectos:
- Participación: una de las primeras consecuencias de la gamificación es el incremento de la participación en las actividades para conseguir los objetivos concretos. En ocasiones, además, esta participación puede fomentar el conocimiento y la socialización entre los alumnos si se realizan trabajos en equipo.
- Personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje: la gamificación permite incluir retos individuales y de grupo, así como establecer las mecánicas de manera personalizada para el alumno y sus procesos de asimilación de comportamientos y conocimientos.
- Motivación: quizá una de las bondades principales unida a la participación, en tanto que genera un entorno conocido a los estudiantes y permite establecer retos para cada uno de ellos y en comparación con el resto para cumplir los objetivos marcados.
- Creación de equipo: si los objetivos se plantean unidos para el grupo y se realizan actividades de socialización, el alumnado puede aprender a trabajar en equipo, así como conocerse, motivarse unos a otros y generar entornos colaborativos.
- Evaluación personalizada: si los procesos pueden personalizarse, la evaluación gamificadas también. El proceso evolutivo de consecución de objetivos puede ser creado de manera individual según el aprendizaje de cada alumno.
- Compromiso: las dinámicas de juego permiten una mayor implicación del alumnado en las actividades realizas en el aula ya que comprenden el proceso y se establece de manera previa la evaluación con recompensas o notificaciones de manera continuada.
- Aprendizaje significativo: definido por el teórico David Ausubel como el proceso por el que un estudiante relaciona los conocimientos nuevos con los que ya posee y se van reajustando para adquirir nueva información de manera comprensible y afianzándola.
- Toma de decisiones: mantener unas normas de juego claras permite que el alumnado conozca qué decisiones debe tomar o no para conseguir determinadas recompensas o evitar las penalizaciones. Así, el aprendizaje también se convierte en su decisión y control personal.
- Progresión de dificultad: ya que el aprendizaje y la evaluación se personaliza y, además, se permite la consecución de objetivos a través de niveles, las actividades se plantean con dificultad de manera progresiva.
- Consecución de objetivos de aula: estas ideas de las bondades de la gamificación se unen a todos aquellos objetivos planteados por los docentes en las aulas: ¿qué quieres conseguir?
Aprendizaje-servicio
ApS o Aprendizaje-Servicio es una metodología educativa que une la enseñanza al compromiso social “Es una práctica educativa en la cual chicos y chicas aprenden mientras actúan sobre necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo”.
Como método de enseñanza-aprendizaje permite trabajar competencias, habilidades, comportamientos y actitudes para la vida, sumándose a los conocimientos curriculares de cada etapa escolar. Además, se puede integrar en otras metodologías como el aprendizaje por proyectos.
Docente STEAM
Conscientes de la importancia de la ciencia y la tecnología en la sociedad actual, en las últimas décadas se han publicado numerosos informes que alertan sobre la necesidad de alfabetizar científicamente a toda la ciudadanía (AAAS, 1989; Roya Society, 1985; NRC, 1996; Gago, 2004; Osborne y Dillon, 2008). Esto se ha convertido en uno de los objetivos principales de la educación, teniendo como una de sus finalidades la de formar ciudadanos capaces de hacer frente a los asuntos socio-científicos que afectan a toda la sociedad (Acevedo, 2004; Gil y Vilches, 2006). Sin embargo, tal y como señalan algunos de estos informes, las vocaciones científicas de las personas jóvenes en formación disminuyen de manera alarmante en un mundo donde cada vez más, el mercado laboral, requiere profesionales de áreas científicas y donde cada vez más, la información diaria está impregnada de conceptos científicos (Gago, 2004; European Comission, 2007; Orbone y Dillon, 2008). Solbes (1997) expone el creciente desinterés de los estudiantes hacia los estudios científicos y lo relaciona con la escasa conexión entre la ciencia escolar y la sociedad, situación que alerta directamente a los profesionales educativos, responsables de la mejora actitudinal hacia las ciencias. Esta situación requiere de un esfuerzo extra, que permita adoptar nuevas formas de aprendizaje que seduzcan al alumnado hacia estas disciplinas, de carácter abstracto, de una forma lúdica y experiencial que no se centre exclusivamente en los conceptos y en la formalización matemática de estos, sino también en su aplicación práctica y su relación con la tecnología y la sociedad. La ciencia escolar debe buscar formas de preparar al alumnado para resolver problemas reales, relativos a situaciones de la vida diaria, trabajando en equipo y de maneras creativas. Una de las propuestas que han aparecido en los últimos años para aumentar el interés del alumnado por la ciencia y la tecnología son los proyectos STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts & Maths). Este nuevo enfoque de aprendizaje de las ciencias presenta los contenidos de sus diversas disciplinas de manera conjunta, con un enfoque interdisciplinar, y adaptados a contextos de la vida cotidiana.
Concepto STEM
La utilización del acrónimo STEM para referirse a Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (del inglés: Science, Technology, Engineering and Maths) se inició en los años 90 a partir de la “National Science Foundation (NSF)” en Estados Unidos (Bybee, 2010), llegando a Europa en 2005 con la publicación del informe “Europe Needs More Scientists: Report by the High Level Group on Increasing Human Resources for Science and Technology” publicado por la Comisión Europea. Fue en 2012 cuando Zollman (2012) denominó a la generación actual como la generación STEM. Durante todo este tiempo, la presencia de este acrónimo ha ido ‘in crescendo’ en el ámbito educativo con un uso cada vez mayor y con un significado polisémico que ha integrado diferentes perspectivas. Son muchos los investigadores que han tratado de formalizar el significado de este nuevo concepto para la didáctica de las ciencias. Por ejemplo, Balka (2011, p.7) define la alfabetización STEM como “…la habilidad de identificar, aplicar e integrar conceptos de la ciencia, la tecnología y las matemáticas para comprender problemas complejos y para innovar en su solución”.
A partir de la idea proveniente de la conexión Ciencia, Tecnología, Sociedad (CTS) sobre la imposibilidad de
separar de lo social cualquier avance tecnológico o científico, y más si cabe en el mundo educativo (Pérez,
1998), se intenta ampliar esta definición para darle un enfoque más social. Pese a esto, algunas investigaciones ponen de manifiesto, que estas interacciones CTS siguen sin aparecer en muchas aulas de educación secundaria (Solbes y Vilches, 1995). El concepto STEM puede ayudar a integrar también las relaciones sociales en el aula de ciencias, gracias a los productos tecnológicos que aparecen tras un proyecto. Desde esta perspectiva, Bruning, Schraw, Norby y Ronning (2004) ya identificaron los rasgos sobre los que debería centrarse la mirada interdisciplinar de la educación STEM para integrar un enfoque cognitivo y social:
• El aprendizaje como proceso constructivo y no repetitivo.
• La necesidad de motivación y creencia en las posibilidades de uno mismo.
• La presencia de la interacción social.
• La necesidad de contextualizar el conocimiento y las estrategias de aprendizaje.
Además, Bransford, Brown y Cocking (2000) añadieron también la importancia de centrar las prácticas STEM
en el alumnado para generar un aprendizaje crítico, fundamental en todo el proceso.
La mirada global que empuja las prácticas STEM en educación está fundamentada en la urgencia de mejorar la cantidad, también la calidad, de los profesionales del ámbito STEM que se consideran imprescindibles para garantizar el progreso económico en la sociedad actual. Es por ello que la alfabetización en el ámbito STEM no debe verse como un área de contenido específica, sino como un medio cambiante que puede ayudar a los alumnos a mejorar su aprendizaje en todas las disciplinas que lo forman. Desde esa perspectiva, Jordi Domenech (2017) define las prácticas STEM como una visión particular del Aprendizaje Basado en Proyectos orientada al ámbito científico con los ejes característicos del ABP; objetivos externos, retos y enlace con la comunidad que trata de dar conexión a las áreas científicas con el mundo real.
Teniendo en cuenta el proceso seguido por este intento de definición podemos quedarnos con la propuesta por Digna Couso (2017, p24): “Estar alfabetizado en STEM es ser capaz de identificar y aplicar, tanto los conocimientos clave como las formas de hacer , pensar, hablar y sentir de la ciencia, la ingeniería y matemáticas, de forma más o menos integrada, para comprender, decidir y / o actuar ante problemas complejos y para construir soluciones creativas e innovadoras, aprovechando las sinergias personales y las tecnologías disponibles, y de forma crítica, reflexiva y con valores “.
De STEM a STEAM
El término STEAM es una evolución de STEM con el añadido de la letra “A” representando a las disciplinas artísticas. La inclusión de las Artes no es arbitraria y, además de ampliar la mirada interdisciplinaria incorporando a los proyectos de ámbito científico una disciplina externa, responde a la necesidad de romper con los estereotipos internacionales anclados en las ciencias técnicas desde hace más de 40 años. Estos patrones identifican las profesiones STEM con hombres, blancos, de clase media/alta e intelectualmente brillantes -men, white and brainy-.
Esta sigue siendo una realidad en los centros educativos, si observamos el porcentaje de alumnos que hacen elecciones de estudios relacionados con la tecnología podemos ver cómo es altamente masculino, por lo
que no deberíamos dejar de lado las cuestiones de género ni de clase, no hay un porcentaje normalizado de aspiraciones profesionales en el ámbito STEM para las chicas o para un tipo de alumnado caracterizado por niveles socioeconómicos bajos (EVERIS, 2012).
En otros términos, muchos estudiantes se caracterizan por tener una percepción baja de la propia capacidad en este ámbito; creen que no son capaces o se encuentran fuera de lugar en estas disciplinas, se hace muy visual en aquellos/as estudiantes que exponen la conocida frase ‘yo no soy de ciencias’ o ‘a mí no me gustan las matemáticas’. Las causas de esta situación tienen un origen basado en factores personales, familiares, sociales y escolares. Esta autopercepción que hace creer que se puede o no llevar adelante una tarea, fue definida como Autoeficacia (Bandura, 1995; Zimmerman, 2000) y ha sido ampliamente analizada por la investigación en la didáctica de las ciencias, entre otras áreas. Estas investigaciones han evidenciado que la autoeficacia o el autoconcepto (componente expectativa) es un fuerte predictor de los resultados académico; mostrando que el alumnado con una autoeficacia baja correlaciona significativamente con un bajo rendimiento académico (Bandura, opus cit., Solaz-Portolés y Sanjosé, 2008). La relación entre el fracaso escolar y las actitudes y creencias negativas también han sido probadas (Akin y Kurbanoglu, 2011; Parker et al., 2013; Samuelsson y Granstrom, 2007) y es por ello, que la inclusión de la “A” como representante de las artes para formar el acrónimo STEAM es una manera de invitar aquellos alumnos que no se sienten cómodos en estas disciplinas y al mismo tiempo, una forma de llevar adelante una estrategia para mejorar su autoeficacia (Zimmerman y Campillo, 2003). [Ver proyecto steam4u.eu]
Quienes son los docentes STEAM?
Para poder afrontar la alfabetización en STEM/STEAM es imprescindible formar a los futuros docentes en este campo interdisciplinario. Además, hay que tener presente que para posibilitar prácticas interdisciplinares en un centro educativo es necesario que existan docentes locomotoras que desde su intención, motivación y convencimiento puedan generar equipos y sinergias que las hagan realidad. Estas locomotoras para las prácticas STEM/STEAM deben ser los futuros docentes de Tecnología.
En un estudio realizado con un total de 60 alumnos del Master de Secundaria en la especialidad de Tecnología se evidenció que más del 56% de los futuros docentes no conocían, ni habían oído hablar, del concepto STEM. Y más del 60% no conocían el término STEAM. Este resultado nos invita a la reflexión sobre cuál es el nivel de conocimientos previos sobre didáctica de la especialidad que tienen los futuros docentes de Tecnología, provenientes la mayor parte del mundo laboral y especialmente de ingeniería (73%) y arquitectura (20%). Y nos lleva a presumir que el término STEM/STEAM es un constructo utilizado exclusivamente en el mundo educativo por especialistas en didáctica. Parece que los futuros docentes de Tecnología no han tenido la necesidad o curiosidad de conocer cuál es la situación de la profesión a la que aspiran cuando se inscriben en el Master, hecho que supone una dificultad a priori para que puedan convertirse en las locomotoras de proyectos STEAM en los centros.
Este mismo grupo, tras recibir una formación especializada sobre STEAM, consideró en 82,8% de acuerdo que debían ser los docentes de tecnología los que tenían la responsabilidad de diseñar proyectos STEAM en los centros de secundaria y el 91.4% consideraba necesario la incorporación de este tipo de proyectos en los centros. Es decir, asumían el reto de ser las locomotoras que deberían tirar de otros docentes para hacer realidad estos proyectos. Además, el 36.6% consideraba que el área más difícil de integrar en los proyectos STEAM era el arte, y el 28.1% consideraba que era la ingeniería y el 24.6% las matemáticas.
Estos resultados combinados nos invitan a pensar que a pesar de ser conscientes de la responsabilidad que tienen como futuros-as docentes de Tecnología para el diseño de proyectos STEAM, encuentran la necesidad de trabajar en equipo con otros compañeros-as para poder llevarla a la práctica.
Conclusión
A pesar del desconocimiento a priori de la realidad de la profesión y la mirada tradicional al respecto de ésta que tienen los futuros docentes de Tecnología de Secundaria, centrándose exclusivamente en la importancia sobre el conocimiento de los contenidos y menos en la metodología o las posibilidades interdisciplinares de desarrollo del aprendizaje, cabe destacar la buena predisposición a llevar adelante propuestas nuevas y la buena capacidad para integrarlas en su perfil profesional, mostrando un nivel bajo de resistencias a este tipo de prácticas.
Respecto a la posibilidad de integrar las prácticas STEAM en los centros educativos, es una propuesta didáctica que abre la puerta a generar equipos interdisciplinarios en el centro y pone en práctica el desarrollo de las competencias Hots de pensamiento de orden superior en el alumnado, así como otros de carácter más social también necesarias para el mundo actual, tal y como se destaca en el proyecto The Big 13 (READY, Rotherham. The Big 13-Enterprise Entitlement through the curriculum), entre muchas otras propuestas.
Al mismo tiempo es una forma de enseñar ciencia y tecnología desarrollando la creatividad, resolución de problemas, comunicación y metacognición de manera integrada y no como actuaciones diferenciadas en otros espacios, tal como proponen Pellegrino, Hilton y Learning (2012).
La necesidad de cambio en las metodologías empleadas en el aula con el fin de hacerlas válidas para el perfil de alumnado del SXXI pasa, entre muchos otros factores, por un determinante como es la formación de los futuros docentes. Muchos de estos futuros docentes han sido alumnos en una realidad diferente y tienen tendencia a reproducir las prácticas que vivieron en su proceso de formación. Es responsabilidad de los formadores de docentes del futuro mostrar desde la propia práctica en el aula alternativas realistas y contrastadas que puedan servir para dar recursos a los futuros y futuras docentes, especialmente en el Máster de Secundaria debido a su corta duración y la concentración de materias con que se parte.
Ortega-Torres, Enric & Javier, Jose & Bernardo, Carlos & Verdugo-Perona, José. (2019). Docente STEAM.
